Prevodi i prepisi

Obrazovanje u ‘društvu znanja’: između ironije i nostalgije [I]

U ovom članku nastojim najprije da definišem obrazovanje i da istaknem njegovu kulturnu i socijalnu funkciju, potom opisujem današnje ‘društvo znanja’ i ekonomizaciju znanja, osvrćem se na tradicionalnu i neohumanističku ideju univerziteta i najzad izražavam skeptičku nadu u rehabilitovanje emancipatorske uloge obrazovanja.

1. Obrazovanje kao kulturni ideal i njegova socijalna funkcija

To da „svi ljudi prirodno teže znanju“ kao fundamentalno čovjekovo svojstvo istaknuto je na samorazumljiv način upravo prvom rečenicom Aristotelove Metafizike (A 1. 980a 21: πάντες ἄνθρωποι τοῦ εἰδέναι ὀρέγονται φύσει). Znanje se organizovano i sistematično zadobija u procesu obrazovanja, čiji je rezultat obrazovanost.[1] Obrazovanje je usvajanje kulturnih normi i ideala i ovladavanje znanjima i vještinama da bi se čovjekove razne i svestrane sposobnosti razvile prema nekom uzoru prihvaćenom u datoj kulturi. U načelu obrazovanje bi se moglo odrediti kao način ostvarivanja ljudskih mogućnosti, i to uprkos svim ograničenjima sa strane prirode, genetske dispozicije i životnih okolnosti. Otud se vrijednost i smisao obrazovanja odnose na moć samoodređenja čovjeka i samooblikovanja ličnosti, što je u direktnoj vezi sa ljudskom slobodom, autonomijom i napretkom. Obrazovanje shvaćeno uže kao sticanje znanja potrebuje na komplementaran način vaspitanje kao oblikovanje moralne volje radi ispravnog htijenja i postupanja. U ovom svom personalističkom aspektu vaspitanje je djelatnost koja čovjeka posmatra kao samosvrhu i oblikuje ga kao kulturnu i slobodnu ličnost (u kognitivnom a posebno u moralnom pogledu), dok je u funkcionalističkom aspektu vaspitanje djelatnost koja izražava potrebu zajednice da promišljeno reprodukuje svoj društveni i duhovni identitet shodno vrijednostima i normama te zajednice i ciljevima ljudskog znanja i htijenja. U kontekstu obrazovanja i vaspitanja kultura ima dvostruki smisao: s jedne strane kulturu zatičemo kao objektivisane vrijednosti i dobra, a sa druge kultura se ostvaruje kao kompleksni proces nastajanja kulturnog subjekta, kao napor samousavršavanja prema socijalnim uzorima (koji su tradicionalno shvatani kao božanski i stoga utemeljeni na kultu i u krajnjem ishodištu na žrtvi). Odgovore na pitanja o suštini i smislu obrazovanja, vaspitanja i kulture trebalo bi da formuliše jedna filosofija kulture[2], izvedena iz jedne filosofske antropologije. Naime, ovdje prvo i poslednje pitanje glasi: kakva slika čovjeka se nalazi iza savremene obrazovne, vaspitne i kulturne teorije i prakse?

Obrazovanjem čovjek konstituiše svoj dinamički identitet, budući da ovaj nastaje u razmjeni i uzajamnosti. Upravo obrazovanje ponajbolje ilustruje sposobnost subjekta, koji inače postoji u identitetu i diferenciji, da sebe modeluje tako da ne dobije konačnu zatvorenu formu. Obrazovanje je modus djelovanja i ostvarivanja kulture u subjektu, ono je proces nastajanja kulturnog subjekta (koji je pretpostavka kulturnog objekta, i kao njegov stvaralac i kao primalac); obrazovanje je proces samouspostavljanja kulturne ličnosti.

Pojam obrazovanja pretpostavlja odgovor na pitanja u kom pravcu, sa kojim ciljem i za koju svrhu se obrazovati, pa je otud obrazovanje čvrsto povezano s društvenim normama, vrijednostima, idealima, tj. s pitanjem smisla života u zajednici. O tome govori obrazovna tradicija, koja je na temelju filosofskih (a ne samo pedagoških) ciljeva obrazovanja odavno razvila poseban obrazovni diskurs. S tim u vezi je uvjerenje da je filosofija nadređena pedagogiji ne samo zbog metodičke fundamentalnosti i tematske opštosti (to je problem utemeljenja pedagogije kao nauke) nego i zbog prirode obrazovanja i vaspitanja kao predmeta nauke (to je problem objašnjenja pedagoških fenomena). Tako je Diltaj (Wilhelm Dilthey, 1833–1911) mislio da vaspitanje kao jedna od institucija objektivacije života potrebuje pedagogiju kao duhovnu nauku (Geisteswissenschaft)[3], a Natorp (Paul Natorp, 1854–1924) je u novokantovskom duhu tvrdio da je filosofsko zasnivanje pedagogije posledica aksiološke zasnovanosti vaspitanja[4].

Obrazovanje kao proces čovjekovog samooblikovanja odvija se ne samo teleološki, naime shodno opštim svrhama obrazovanja u smislu usvajanja kulturnih normi i ideala kao uslova nastajanja kulturnog i obrazovanog subjekta, nego i funkcionalno, naime shodno realnim potrebama društva u smislu ovladavanja znanjima i vještinama da bi se čovjekove sposobnosti razvile prema uzorima i kompleksnim potrebama prihvaćenima u datoj zajednici. Čovjek je u socijalnom kontekstu obrazovanja višestruko funkcionalizovan i ekonomizovan, a takve su već i obrazovne institucije. Zahtjev da obrazovanje promišljeno (re)produkuje društveni i duhovni identitet zajednice shodno u njoj prihvaćenim vrijednostima i normama stoji pred izazovom univerzalizacije, što ne smije biti shvaćeno apstraktno, jer je smisao vrijednosti i normi u njihovom konkretnom važenju. A zahtjev da obrazovanje promišljeno (re)produkuje privredni i bezbjednosni integritet zajednice shodno njenim ekonomskim i populacionim potrebama i mogućnostima stoji pred izazovom konkretizacije, što ne smije biti shvaćeno fragmentarno, jer su interesi društva kao kompleksne zajednice organizmički isprepleteni i međuzavisni.

U pogledu realizacije socijalnih funkcija obrazovanje je uslovljeno znanjem i slobodom odlučivanja elite koja ima institucionalnu legitimaciju i kompetenciju u oblasti obrazovanja. Ukoliko ta elita uvažava znanje (do kog se dolazi kroz naučne i stručne procedure i koje važi intersubjektivno a ne privatno) i ima slobodu odlučivanja (koja je izraz autentične a ne indukovane političke volje i koja je usmjerena na opšte dobro), onda su time zadovoljena dva osnovna uslova za realizaciju uloge obrazovanja i obrazovnih institucija. Onda bi briga bila usredsređena na dobre uslove za rad u kulturno-obrazovnim institucijama, a dobrobit pojedinaca u njima bila bi posledična. To bi značilo da obrazovna djelatnost ima karakter najveće društvene vrijednosti. Ostali uslovi su uglavnom tehničke prirode i potrebuju odgovarajuću finansijsku potporu. Budući da je uloga države, jednostavno rečeno, da stanovništvu na određenoj teritoriji obezbijedi mir, pravdu i prosperitet, naime država bi uz stabilan demokratski politički poredak i pametno korišćenje resursa i proizvedenih dobara morala da brine prevashodno o zdravlju i obrazovanju stanovništva, onda status kulturno-obrazovnih, kao i pravnih i zdravstvenih institucija, predstavlja neku vrstu autobiografije svakog društva.

2. Problem obrazovanja danas – ironija

„Obrazovanje – ludom radovanje!“
(Izreka na Volstritu,
pripisuje se Džonu Smitu,
i na pink-televizijama,
u lakim zabavnim emisijama,
gdje se uzgaja trava opšteg zaborava.)

Ona prva rečenica Aristotelove Metafizike da „svi ljudi prirodno teže znanju“ danas bi u redakciji nekog obrazovnog reformatora mogla da glasi: „svi ljudi prinudno teže da budu resurs na tržištu rada“. Ironija naše obrazovne stvarnosti sastoji se u pervertovanju emancipatorske uloge obrazovanja u instrument ovladavanja. Savremeni obrazovni mit o ‘društvu znanja’, koje bi trebalo da bude karakteristika bogatog i time boljeg i pravednijeg društva, izveden je iz ‘društva informacija’. Termin ‘informacija’ (informatio) imao je dva osnovna značenja: davanje oblika (forme), oblikovanje (formiranje) i podučavanje, obrazovanje poučavanjem, da bi od četrdesetih godina XX vijeka sve više označavao ‘prenošenje vijesti’. U ‘društvu znanja’, u kom je obrazovanje svedeno na tehnički aspekt uslovljen dominacijom ekonomskih vrijednosti, u kom su ‘tržište’ i ‘konkurencija’ obavezni refren u melodijama obrazovnih ideologija, znanje je postalo sposobnost reprodukovanja atomizovanih informacija i njihovog utilitarnog povezivanja u svrhu profita. Himna današnjeg globalizovanog čovječanstva glasi „Economy über alles“. Nauka i obrazovanje postali su ancillae oeconomiae.

Proklamovano ‘društvo znanja’ nije prevladavanje industrijskog društva već se zapravo dogodilo industrijalizovanje znanja: naime, nastoji se da se proizvodi znanja što brže transferišu u tehnologije tj. u sferu ekonomske iskoristivosti, pa se stoga događa da se univerziteti transformišu u preduzeća. Ovo je samo jedna od mnogih kristalizovanih teza u već uticajnoj knjizi Konrada Lismana Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja.[5] Neobrazovanost koja je svojstvena ‘društvu znanja’, podvlači Lisman, nije intelektualni deficit ni nedostatak informisanosti, niti deficit kognitivne kompetencije, već odricanje od htijenja da se razumije i osmisli sopstvena situacija (danas znanje ne uključuje razumijevanje i kritičko mišljenje), što je nužna konsekvencija kapitalizacije duha (Kapitalisierung des Geistes) a ne tek rezultat pogrešne obrazovne politike; tako je neobrazovanost postala naš usud (Schicksal). Deskripcija stanja koju kritički razvija Lisman postala je napadno vidljiva kao globalni fenomen: Znanje kao takvo i obrazovanost više ne predstavljaju vrijednost, nemaju svrhu po sebi, nego se tretiraju kao kvalifikacija na tržištu rada i sredstvo za ekonomski prosperitet. Posledica je moralna indiferentnost znanja. Eliminiše se usmjerenost na saznanje istine kao bitno određenje znanja, a dominira poznavanje informacija i podataka radi ekonomske dobiti i iskoristivosti kompleksnih naučnih istraživanja u privredi. Znanje je komercijalizovano i pod pritiskom konkurentnosti i uslužne mobilnosti. Zbog toga su mnogobrojne reforme obrazovnog sistema usmjerene na industrijalizovanje i ekonomizovanje znanja, studije se pragmatizuju po načelu „primjenljivosti“, rasterećuju se navodno nepotrebne teorije i komercijalizuju prema načelu „zaposlivosti“ (employability), pa su time predstave klasičnih teorija obrazovanja preokrenute upravo u svoju suprotnost. Reforme s ciljem da se skrati vrijeme studiranja i poveća broj akademski obrazovanih građana pretvaraju univerzitete u visoke strukovne škole povezane prevashodno sa privredom (posledica je da se svakakva visokoškolska improvizacija danas naziva univerzitetom uprkos tome što je ne odlikuje ni naučnost ni refleksivnost) i tako se destruiše tradicionalna ideja i priroda univerziteta. Diskurs reforme obrazovanja karakterišu pojmovi ‘elita’ i ‘izvrsnost’ u kojima su sadržane predstave o nauci usko povezane s investiranjem u tržišno isplativa područja. Društvo znanja je zapravo društvo neobrazovanosti koje u ime ekonomske efikasnosti i kontrole ostavlja malo prostora za mišljenje slobodno od preduzetničke ideologije.

Uporedo s transformacijom obrazovanja u stručnu instruktažu koja ekonomizuje znanje i čini ga potrošnom robom, većina svjetske populacije je neobrazovana, a sve više „obrazovanih“ ne može da nađe posao uprkos „stručnosti“ ili služe za jednokratnu upotrebu, ukoliko su uključeni u sistem eksploatacije, bilo kao „ljudski kapital“ bilo kao potrošači.[6] Država, koja bi trebalo da ograniči privatne interese i kad je u pitanju sfera obrazovanja, podređena je finansijskim i ekonomskim elitama, čijim nezasitim željama mora da udovoljava. Mnoge države da bi bile u stanju da ekonomski preživljavaju zavise od blagonaklonosti investitora, a investicije se dobijaju samo onda ako se privredni i socijalni sistem dotične države dopada investitorima, ako ta država vodi politiku po volji investitora. Ekonomsku zavisnost takvih država prati njihova obrazovna i akademska zavisnost.[7] Ovo uzrokuje da su i univerziteti danas predmet funkcionalne manipulacije u cilju ekonomske efikasnosti i profitne iskoristivosti znanja, što ne odgovara izvornom smislu univerziteta niti suštinski govori o kvalitetu univerzitetskog obrazovanja, koje se pod pritiskom tržišta sada vrednuje kroz procedure komparativne kvantifikacije.[8] Tako je paradoksalno moguće da istovremeno rastu neznanje/neobrazovanost i hiperprodukcija naučnih radova, da „znanje“ postaje masovno i istovremeno banalno. Rijaliti šou (reality show, reality television), koji nastoji da realizuje simboliku ‘životinjske farme’, ima svoj pandan u akademskom kontekstu ‘društva znanja’, koje se trivijalizuje do ‘farme znanja’. Razvija se provincijalna idolatrija prema sci-listama časopisa, prema tzv. „vidljivosti“ u naučnoj periodici i citiranosti kao apsolutnom kriterijumu; stvara se iluzija da postoji neki jedinstveni svjetski centar naučnog znanja kao neka „baza“; visoko se vrednuju skupi međunarodni naučni skupovi a diskriminatorno se sprečava slobodan pristup znanju; bez objašnjenja se forsira publikovanje članaka (posebno na engleskom) a suspenduje pisanje naučnih monografija; dolazi do (planiranog?) gubitka naučnog interpretativnog suvereniteta, naročito u istoriografiji i kulturalnim i identitetskim studijama; globalni fenomeni se tretiraju kao naučno fundamentalni; itd.[9] U istraživanju i objašnjavanju društvenih pojava dominira kvantitativni pristup i čak opsesija faktografijom (empirijskim podacima i brojkama koje ostavljaju utisak saznajne jasnoće a zapravo zamagljuju socijalnu stvarnost), što je sociolog kulture Pitirim Sorokin (1889–1968) kao patologiju u društvenim naukama imenovao ‘kvantofrenija’ (quantophrenia).[10] Kvantifikacija, mjerljivost, efikasnost, izvrsnost – sve to govori o istraživaču kao vrsti robe i resursa. Menadžeri tj. kadrovi rješavaju sve! – što bi rekao Lenjin-Staljin-Tito.

Dakle, umjesto obrazovanja dobili smo obučavanje, umjesto fakultetskih studija imamo strukovne instruktaže. Izvan „tržišta“, više se ne postavlja pitanje svrhe i smisla znanja i učenja. Naše fragmentarizovano i funkcionalizovano znanje gubi integritet i moć sinteze, svodi se na informisanost koja nas udaljava od mudrosti: „mnogoznalost ne uči pameti“ (πολυμαθίη νόον οὐ διδάσκει), davno je izrekao opomenu Heraklit (frg. 40). Društveno-humanističke nauke bore se za opstanak tako što postaju servis za brze ideološke usluge. To što se iz obrazovanja izbacuju logika, filosofija i klasični jezici samo je ilustracija da je pitanje budućnosti humanističkih nauka dramatično zaoštreno.[11] „Najlakši način da podignete rangiranje [univerziteta] je da oborite humanističke nauke“ (the easiest way to boost rankings is to kill the Humanities) – kaže Elen Hazelkorn (Institut za tehnologiju iz Dablina).[12] Ovo je vladajući kontekst u kom treba ponoviti pitanje: kakva slika čovjeka se nalazi iza savremene obrazovne, vaspitne i kulturne teorije i prakse? Univerzitet je pod pritiskom da se liši humanistike, a čovjek se prinudno lišava humanosti. Osim kad je „humanost“ biznis. Došao je momenat kada ponovo treba pisati rasprave na temu de hominis dignitate. Onda sa nostalgijom treba da se prisjetimo humanističkog shvatanja obrazovanja, utkanog u modernu ideju univerziteta, obrazovanja koje je imalo svrhu da oblikuje slobodnu misleću ličnost.

* Drugi deo teksta biće objavljen 25.7.2018.

 

Izvor: Bogoljub Šijaković, Otpor zaboravu: Nekoliko [p]ogleda, Foča: Pravoslavni bogoslovski fakultet Svetog Vasilija Ostroškog, Beograd: Hrišćanski kulturni centar dr Radovan Bigović, 2016, 21-31.

 

 

[1] U narednom koristim i proširujem pojedine uvodne formulacije iz svoje studije „Univerzitet i teologija: Pravoslavni bogoslovski fakultet u kulturno-istorijskom i problemsko-sistematskom kontekstu obrazovanja“ (2007/2010), u: B. Šijaković, Prisutnost transcendencije: Helenstvo, Hrišćanstvo, Filosofija istorije, Beograd: Službeni glasnik, PBF 2013, 211-233; takođe kao prvo poglavlje u: B. Šijaković, A. Raković, Univerzitet i srpska teologija: Istorijski i prosvetni kontekst osnivanja Pravoslavnog bogoslovskog fakulteta u Beogradu: Istraživanja, dokumentacija, bibliografija, drugo, dopunjeno izdanje, Beograd: Pravoslavni bogoslovski fakultet 2014 (12010), 7-33. Neke osnovne ideje u sažetoj formi priložio sam kao pisano učešće u anketi „Šta je osnovna uloga obrazovanja u Srbiji i koji su neophodni uslovi za njeno ostvarenje?“, u: Obrazovanje – razvojni potencijal Srbije, Zbornik radova sa naučnog skupa održanog 23. i 24. novembra 2012, ur. Aleksandar Kostić, Beograd: Srpska akademija nauka i umetnosti 2015, 299-300.

[2] Tako je npr. Keršenštajner (Georg Kerschensteiner, 1854–1932) pedagogiju shvatio kao filosofiju kulture (upor. njegovu Theorie der Bildung, Leipzig: Teubner 1926, 21928, 31931 = Teorija obrazovanja, prev. M. i Ž. Đorđević, Beograd: Geca Kon 1939). – Uopšte uz problem vidjeti Šelerov (Max Scheler, 1874–1928) spis Die Formen des Wissens und die Bildung, Bonn 1925 (preštampano u Šelerovoj knjizi Philosophische Weltanschauung, Bonn: Friedrich Cohen 1929 = Bern, München: Francke 21954, 31968 = Gesammelte Werke, Bd. 9: Späte Schriften, hg. v. M. S. Frings, Bern, München: Francke 1976, 85-119 = „Forme znanja i obrazovanje“, prev. D. Hohnjec, Luča II/1-2 (1985) 187-212), koji se završava uvjerenjem da je sve znanje u krajnjoj liniji od Božanstva i za Božanstvo. – O religioznim ishodištima njemačkog pojma Bildung (obrazovanje) i njegovom kasnijem razvoju vidjeti Hans-Georg Gadamer, Wahrheit und Methode: Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik (1960), Gesammelte Werke, Bd. 1, Tübingen: Mohr 51986, 15-24: „Bildung“ = H. G. Gadamer, Istina i metod: Osnovi filozofske hermeneutike, prev. B. Zec, Beograd: Fedon 2011, 38-49: „Obrazovanje“; upor. Ernst Lichtenstein, „Bildung“, Historisches Wörterbuch der Philosophie, Basel, Stuttgart: Schwabe, Bd. 1 (1971) 921-937; „Bildung“, Theologische Realenzyklopädie, Berlin, New York: Walter de Gruyter, Bd. 6 (1980) 568-635: 569-582 (R. Lennert), 582-584 (D. Michel), 584-595 (N. Oswald), 595-611 (P. Riché), 611-623 (I. Asheim), 623-629 (K. Dienst), 629-635 (R. Leuenberger). – Korisno je konsultovati članak: Aleksandar Dobrijević, „Bildung – pojam, koncepcija, ideal“, Filozofija i društvo, br. 2 (2007) 101-119 = A. Dobrijević, Između obrazovanja i samoobrazovanja, Banja Luka: Art print 2010, 11-38.

[3] Npr. W. Dilthey, „Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft“, Gesammelte Schriften, Bd. 6, Stuttgart, Göttingen 51968, 56-82. – Upor. U. Herrmann, Die Pädagogik Wilhelm Diltheys, Göttingen 1971; R. B. Huschke-Rhein, Das Wissenschaftsverständnis in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, Stuttgart: Klett-Cotta 1979.

[4] P. Natorp, Sozialpädagogik: Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft, Stuttgart 1899, 61925, Paderborn 71975; Gesammelte Abhandlungen zur Sozialpädagogik, I-III, Stuttgart 1907, 21922; Pädagogik und Philosophie: Drei pädagogische Abhandlungen, Paderborn 1964. – Upor. J. Ruhloff, Paul Natorps Grundlegung der Pädagogik, München, Freiburg 1966; Erwin Hufnagel, Der Wissenschaftscharakter der Pädagogik: Studien zur pädagogischen Grundlehre von Kant, Natorp und Hönigswald, Würzburg: Königshausen & Neumann 1990 = Filozofija pedagogike: Studije o Kantovom, Natorpovom i Hönigswaldovom temeljnom pedagogičkom nauku, Zagreb: Demetra 2002, 157-294.

[5] Konrad Paul Liessmann, Theorie der Unbildung: Die Irrtümer der Wissensgesellschaft, Wien: Paul Zsolnay Verlag 2006 = Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja, prev. S. Muhamedagić, Zagreb: Jesenski i Turk 2008.

[6] Upor. Vinej Lal, Ašis Nandi, prir., Budućnost znanja i kulture: Rečnik za 21. vek, Beograd: Clio 2012, 218-223: Gustavo Esteva, Madu S. Prakaš, „Obrazovanje“.

[7] Vidjeti: Syed Farid Alatas, „Academic Dependency and the Global Division of Labor in the Social Sciences“, Current Sociology 51.6 (2003) 599-613 = Sajed Farid Alatas, „Akademska zavisnost i globalna podela rada u društvenim naukama“, Treći program Radio Beograda, br. 150 (2011) 247-261.

[8] Više o tome: Ivana Gačanović, „Problem globalnog rangiranja univerziteta ili o iskušenjima savremenih visokoobrazovnih sistema“, Etnoantropološki problemi 5.2 (2010) 185-204.

[9] O svemu tome detaljno u: Ivan Kovačević, Antropologija između scijentizma i disolucije, Beograd: Srpski genealoški centar, Odeljenje za etnologiju i antropologiju Filozofskog fakulteta 2010, 67-167; Ivan Kovačević, „Lažne dileme srpskih društveno-humanističkih nauka“, Antropologija 13.3 (2013) 163-175; Ivan Kovačević, Miloš Milenković, „Članak vredniji od knjige?! Razaranje interpretativnog suvereniteta srpskog društva“, Etnoantropološki problemi 8.4 (2013) 899-925.

[10] Pitirim A. Sorokin, Fads and Foibles in Modern Sociology and Related Sciences, Chicago: Henry Regnery 1956.

[11] Više o tome Dušan Krcunović, „Humanitas rediviva“, Luča / Sociološka luča, br. 1 (Nikšić 2014) 34-43. Upor. Ivan Bubalo, „Obrazovanje duha ili obučavanje za zvanje“, Latina et Graeca, n. s. br. 20 (2011) 5-12.

[12] Ellen Hazelkorn, Impact of Global Rankings on Higher Education Research and the Production of Knowledge, Paris: UNESCO 2009; E. Hazelkorn, „Rankings and the (re)Construction of Knowledge“, International Symposium on University Rankings, University of Leiden, 6-7 February 2009.