У овом чланку настојим најприје да дефинишем образовање и да истакнем његову културну и социјалну функцију, потом описујем данашње ‘друштво знања’ и економизацију знања, осврћем се на традиционалну и неохуманистичку идеју универзитета и најзад изражавам скептичку наду у рехабилитовање еманципаторске улоге образовања.
1. Образовање као културни идеал и његова социјална функција
То да „сви људи природно теже знању“ као фундаментално човјеково својство истакнуто је на саморазумљив начин управо првом реченицом Аристотелове Метафизике (А 1. 980а 21: πάντες ἄνθρωποι τοῦ εἰδέναι ὀρέγονται φύσει). Знање се организовано и систематично задобија у процесу образовања, чији је резултат образованост.[1] Образовање је усвајање културних норми и идеала и овладавање знањима и вјештинама да би се човјекове разне и свестране способности развиле према неком узору прихваћеном у датој култури. У начелу образовање би се могло одредити као начин остваривања људских могућности, и то упркос свим ограничењима са стране природе, генетске диспозиције и животних околности. Отуд се вриједност и смисао образовања односе на моћ самоодређења човјека и самообликовања личности, што је у директној вези са људском слободом, аутономијом и напретком. Образовање схваћено уже као стицање знања потребује на комплементаран начин васпитање као обликовање моралне воље ради исправног хтијења и поступања. У овом свом персоналистичком аспекту васпитање је дјелатност која човјека посматра као самосврху и обликује га као културну и слободну личност (у когнитивном а посебно у моралном погледу), док је у функционалистичком аспекту васпитање дјелатност која изражава потребу заједнице да промишљено репродукује свој друштвени и духовни идентитет сходно вриједностима и нормама те заједнице и циљевима људског знања и хтијења. У контексту образовања и васпитања култура има двоструки смисао: с једне стране културу затичемо као објективисане вриједности и добра, а са друге култура се остварује као комплексни процес настајања културног субјекта, као напор самоусавршавања према социјалним узорима (који су традиционално схватани као божански и стога утемељени на култу и у крајњем исходишту на жртви). Одговоре на питања о суштини и смислу образовања, васпитања и културе требало би да формулише једна философија културе[2], изведена из једне философске антропологије. Наиме, овдје прво и последње питање гласи: каква слика човјека се налази иза савремене образовне, васпитне и културне теорије и праксе?
Образовањем човјек конституише свој динамички идентитет, будући да овај настаје у размјени и узајамности. Управо образовање понајбоље илуструје способност субјекта, који иначе постоји у идентитету и диференцији, да себе моделује тако да не добије коначну затворену форму. Образовање је модус дјеловања и остваривања културе у субјекту, оно је процес настајања културног субјекта (који је претпоставка културног објекта, и као његов стваралац и као прималац); образовање је процес самоуспостављања културне личности.
Појам образовања претпоставља одговор на питања у ком правцу, са којим циљем и за коју сврху се образовати, па је отуд образовање чврсто повезано с друштвеним нормама, вриједностима, идеалима, тј. с питањем смисла живота у заједници. О томе говори образовна традиција, која је на темељу философских (а не само педагошких) циљева образовања одавно развила посебан образовни дискурс. С тим у вези је увјерење да је философија надређена педагогији не само због методичке фундаменталности и тематске општости (то је проблем утемељења педагогије као науке) него и због природе образовања и васпитања као предмета науке (то је проблем објашњења педагошких феномена). Тако је Дилтај (Wilhelm Dilthey, 1833–1911) мислио да васпитање као једна од институција објективације живота потребује педагогију као духовну науку (Geisteswissenschaft)[3], а Наторп (Paul Natorp, 1854–1924) је у новокантовском духу тврдио да је философско заснивање педагогије последица аксиолошке заснованости васпитања[4].
Образовање као процес човјековог самообликовања одвија се не само телеолошки, наиме сходно општим сврхама образовања у смислу усвајања културних норми и идеала као услова настајања културног и образованог субјекта, него и функционално, наиме сходно реалним потребама друштва у смислу овладавања знањима и вјештинама да би се човјекове способности развиле према узорима и комплексним потребама прихваћенима у датој заједници. Човјек је у социјалном контексту образовања вишеструко функционализован и економизован, а такве су већ и образовне институције. Захтјев да образовање промишљено (ре)продукује друштвени и духовни идентитет заједнице сходно у њој прихваћеним вриједностима и нормама стоји пред изазовом универзализације, што не смије бити схваћено апстрактно, јер је смисао вриједности и норми у њиховом конкретном важењу. А захтјев да образовање промишљено (ре)продукује привредни и безбједносни интегритет заједнице сходно њеним економским и популационим потребама и могућностима стоји пред изазовом конкретизације, што не смије бити схваћено фрагментарно, јер су интереси друштва као комплексне заједнице организмички испреплетени и међузависни.
У погледу реализације социјалних функција образовање је условљено знањем и слободом одлучивања елите која има институционалну легитимацију и компетенцију у области образовања. Уколико та елита уважава знање (до ког се долази кроз научне и стручне процедуре и које важи интерсубјективно а не приватно) и има слободу одлучивања (која је израз аутентичне а не индуковане политичке воље и која је усмјерена на опште добро), онда су тиме задовољена два основна услова за реализацију улоге образовања и образовних институција. Онда би брига била усредсређена на добре услове за рад у културно-образовним институцијама, а добробит појединаца у њима била би последична. То би значило да образовна дјелатност има карактер највеће друштвене вриједности. Остали услови су углавном техничке природе и потребују одговарајућу финансијску потпору. Будући да је улога државе, једноставно речено, да становништву на одређеној територији обезбиједи мир, правду и просперитет, наиме држава би уз стабилан демократски политички поредак и паметно коришћење ресурса и произведених добара морала да брине превасходно о здрављу и образовању становништва, онда статус културно-образовних, као и правних и здравствених институција, представља неку врсту аутобиографије сваког друштва.
2. Проблем образовања данас – иронија
„Образовање – лудом радовање!“
(Изрека на Волстриту,
приписује се Џону Смиту,
и на пинк-телевизијама,
у лаким забавним емисијама,
гдје се узгаја трава општег заборава.)
Она прва реченица Аристотелове Метафизике да „сви људи природно теже знању“ данас би у редакцији неког образовног реформатора могла да гласи: „сви људи принудно теже да буду ресурс на тржишту рада“. Иронија наше образовне стварности састоји се у первертовању еманципаторске улоге образовања у инструмент овладавања. Савремени образовни мит о ‘друштву знања’, које би требало да буде карактеристика богатог и тиме бољег и праведнијег друштва, изведен је из ‘друштва информација’. Термин ‘информација’ (informatio) имао је два основна значења: давање облика (форме), обликовање (формирање) и подучавање, образовање поучавањем, да би од четрдесетих година XX вијека све више означавао ‘преношење вијести’. У ‘друштву знања’, у ком је образовање сведено на технички аспект условљен доминацијом економских вриједности, у ком су ‘тржиште’ и ‘конкуренција’ обавезни рефрен у мелодијама образовних идеологија, знање је постало способност репродуковања атомизованих информација и њиховог утилитарног повезивања у сврху профита. Химна данашњег глобализованог човјечанства гласи „Economy über alles“. Наука и образовање постали су ancillae oeconomiae.
Прокламовано ‘друштво знања’ није превладавање индустријског друштва већ се заправо догодило индустријализовање знања: наиме, настоји се да се производи знања што брже трансферишу у технологије тј. у сферу економске искористивости, па се стога догађа да се универзитети трансформишу у предузећа. Ово је само једна од многих кристализованих теза у већ утицајној књизи Конрада Лисмана Теорија необразованости: Заблуде друштва знања.[5] Необразованост која је својствена ‘друштву знања’, подвлачи Лисман, није интелектуални дефицит ни недостатак информисаности, нити дефицит когнитивне компетенције, већ одрицање од хтијења да се разумије и осмисли сопствена ситуација (данас знање не укључује разумијевање и критичко мишљење), што је нужна консеквенција капитализације духа (Kapitalisierung des Geistes) а не тек резултат погрешне образовне политике; тако је необразованост постала наш усуд (Schicksal). Дескрипција стања коју критички развија Лисман постала је нападно видљива као глобални феномен: Знање као такво и образованост више не представљају вриједност, немају сврху по себи, него се третирају као квалификација на тржишту рада и средство за економски просперитет. Последица је морална индиферентност знања. Елиминише се усмјереност на сазнање истине као битно одређење знања, а доминира познавање информација и података ради економске добити и искористивости комплексних научних истраживања у привреди. Знање је комерцијализовано и под притиском конкурентности и услужне мобилности. Због тога су многобројне реформе образовног система усмјерене на индустријализовање и економизовање знања, студије се прагматизују по начелу „примјенљивости“, растерећују се наводно непотребне теорије и комерцијализују према начелу „запосливости“ (employability), па су тиме представе класичних теорија образовања преокренуте управо у своју супротност. Реформе с циљем да се скрати вријеме студирања и повећа број академски образованих грађана претварају универзитете у високе струковне школе повезане превасходно са привредом (последица је да се свакаква високошколска импровизација данас назива универзитетом упркос томе што је не одликује ни научност ни рефлексивност) и тако се деструише традиционална идеја и природа универзитета. Дискурс реформе образовања карактеришу појмови ‘елита’ и ‘изврсност’ у којима су садржане представе о науци уско повезане с инвестирањем у тржишно исплатива подручја. Друштво знања је заправо друштво необразованости које у име економске ефикасности и контроле оставља мало простора за мишљење слободно од предузетничке идеологије.
Упоредо с трансформацијом образовања у стручну инструктажу која економизује знање и чини га потрошном робом, већина свјетске популације је необразована, а све више „образованих“ не може да нађе посао упркос „стручности“ или служе за једнократну употребу, уколико су укључени у систем експлоатације, било као „људски капитал“ било као потрошачи.[6] Држава, која би требало да ограничи приватне интересе и кад је у питању сфера образовања, подређена је финансијским и економским елитама, чијим незаситим жељама мора да удовољава. Многе државе да би биле у стању да економски преживљавају зависе од благонаклоности инвеститора, а инвестиције се добијају само онда ако се привредни и социјални систем дотичне државе допада инвеститорима, ако та држава води политику по вољи инвеститора. Економску зависност таквих држава прати њихова образовна и академска зависност.[7] Ово узрокује да су и универзитети данас предмет функционалне манипулације у циљу економске ефикасности и профитне искористивости знања, што не одговара изворном смислу универзитета нити суштински говори о квалитету универзитетског образовања, које се под притиском тржишта сада вреднује кроз процедуре компаративне квантификације.[8] Тако је парадоксално могуће да истовремено расту незнање/необразованост и хиперпродукција научних радова, да „знање“ постаје масовно и истовремено банално. Ријалити шоу (reality show, reality television), који настоји да реализује симболику ‘животињске фарме’, има свој пандан у академском контексту ‘друштва знања’, које се тривијализује до ‘фарме знања’. Развија се провинцијална идолатрија према sci-листама часописа, према тзв. „видљивости“ у научној периодици и цитираности као апсолутном критеријуму; ствара се илузија да постоји неки јединствени свјетски центар научног знања као нека „база“; високо се вреднују скупи међународни научни скупови а дискриминаторно се спречава слободан приступ знању; без објашњења се форсира публиковање чланака (посебно на енглеском) а суспендује писање научних монографија; долази до (планираног?) губитка научног интерпретативног суверенитета, нарочито у историографији и културалним и идентитетским студијама; глобални феномени се третирају као научно фундаментални; итд.[9] У истраживању и објашњавању друштвених појава доминира квантитативни приступ и чак опсесија фактографијом (емпиријским подацима и бројкама које остављају утисак сазнајне јасноће а заправо замагљују социјалну стварност), што је социолог културе Питирим Сорокин (1889–1968) као патологију у друштвеним наукама именовао ‘квантофренија’ (quantophrenia).[10] Квантификација, мјерљивост, ефикасност, изврсност – све то говори о истраживачу као врсти робе и ресурса. Менаџери тј. кадрови рјешавају све! – што би рекао Лењин-Стаљин-Тито.
Дакле, умјесто образовања добили смо обучавање, умјесто факултетских студија имамо струковне инструктаже. Изван „тржишта“, више се не поставља питање сврхе и смисла знања и учења. Наше фрагментаризовано и функционализовано знање губи интегритет и моћ синтезе, своди се на информисаност која нас удаљава од мудрости: „многозналост не учи памети“ (πολυμαθίη νόον οὐ διδάσκει), давно је изрекао опомену Хераклит (фрг. 40). Друштвено-хуманистичке науке боре се за опстанак тако што постају сервис за брзе идеолошке услуге. То што се из образовања избацују логика, философија и класични језици само је илустрација да је питање будућности хуманистичких наука драматично заоштрено.[11] „Најлакши начин да подигнете рангирање [универзитета] је да оборите хуманистичке науке“ (the easiest way to boost rankings is to kill the Humanities) – каже Елен Хазелкорн (Институт за технологију из Даблина).[12] Ово је владајући контекст у ком треба поновити питање: каква слика човјека се налази иза савремене образовне, васпитне и културне теорије и праксе? Универзитет је под притиском да се лиши хуманистике, а човјек се принудно лишава хуманости. Осим кад је „хуманост“ бизнис. Дошао је моменат када поново треба писати расправе на тему de hominis dignitate. Онда са носталгијом треба да се присјетимо хуманистичког схватања образовања, утканог у модерну идеју универзитета, образовања које је имало сврху да обликује слободну мислећу личност.
* Други део текста биће објављен 25.7.2018.
Извор: Богољуб Шијаковић, Отпор забораву: Неколико [п]огледа, Фоча: Православни богословски факултет Светог Василија Острошког, Београд: Хришћански културни центар др Радован Биговић, 2016, 21-31.
[1] У наредном користим и проширујем поједине уводне формулације из своје студије „Универзитет и теологија: Православни богословски факултет у културно-историјском и проблемско-систематском контексту образовања“ (2007/2010), у: Б. Шијаковић, Присутност трансценденције: Хеленство, Хришћанство, Философија историје, Београд: Службени гласник, ПБФ 2013, 211-233; такође као прво поглавље у: Б. Шијаковић, А. Раковић, Универзитет и српска теологија: Историјски и просветни контекст оснивања Православног богословског факултета у Београду: Истраживања, документација, библиографија, друго, допуњено издање, Београд: Православни богословски факултет 2014 (12010), 7-33. Неке основне идеје у сажетој форми приложио сам као писано учешће у анкети „Шта је основна улога образовања у Србији и који су неопходни услови за њено остварење?“, у: Образовање – развојни потенцијал Србије, Зборник радова са научног скупа одржаног 23. и 24. новембра 2012, ур. Александар Костић, Београд: Српска академија наука и уметности 2015, 299-300.
[2] Тако је нпр. Кершенштајнер (Georg Kerschensteiner, 1854–1932) педагогију схватио као философију културе (упор. његову Theorie der Bildung, Leipzig: Teubner 1926, 21928, 31931 = Теорија образовања, прев. М. и Ж. Ђорђевић, Београд: Геца Кон 1939). – Уопште уз проблем видјети Шелеров (Max Scheler, 1874–1928) спис Die Formen des Wissens und die Bildung, Bonn 1925 (прештампано у Шелеровој књизи Philosophische Weltanschauung, Bonn: Friedrich Cohen 1929 = Bern, München: Francke 21954, 31968 = Gesammelte Werke, Bd. 9: Späte Schriften, hg. v. M. S. Frings, Bern, München: Francke 1976, 85-119 = „Forme znanja i obrazovanje“, prev. D. Hohnjec, Luča II/1-2 (1985) 187-212), који се завршава увјерењем да је све знање у крајњој линији од Божанства и за Божанство. – О религиозним исходиштима њемачког појма Bildung (образовање) и његовом каснијем развоју видјети Hans-Georg Gadamer, Wahrheit und Methode: Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik (1960), Gesammelte Werke, Bd. 1, Tübingen: Mohr 51986, 15-24: „Bildung“ = H. G. Gadamer, Istina i metod: Osnovi filozofske hermeneutike, prev. B. Zec, Beograd: Fedon 2011, 38-49: „Obrazovanje“; упор. Ernst Lichtenstein, „Bildung“, Historisches Wörterbuch der Philosophie, Basel, Stuttgart: Schwabe, Bd. 1 (1971) 921-937; „Bildung“, Theologische Realenzyklopädie, Berlin, New York: Walter de Gruyter, Bd. 6 (1980) 568-635: 569-582 (R. Lennert), 582-584 (D. Michel), 584-595 (N. Oswald), 595-611 (P. Riché), 611-623 (I. Asheim), 623-629 (K. Dienst), 629-635 (R. Leuenberger). – Корисно је консултовати чланак: Aleksandar Dobrijević, „Bildung – pojam, koncepcija, ideal“, Filozofija i društvo, br. 2 (2007) 101-119 = A. Dobrijević, Između obrazovanja i samoobrazovanja, Banja Luka: Art print 2010, 11-38.
[3] Нпр. W. Dilthey, „Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft“, Gesammelte Schriften, Bd. 6, Stuttgart, Göttingen 51968, 56-82. – Упор. U. Herrmann, Die Pädagogik Wilhelm Diltheys, Göttingen 1971; R. B. Huschke-Rhein, Das Wissenschaftsverständnis in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, Stuttgart: Klett-Cotta 1979.
[4] P. Natorp, Sozialpädagogik: Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft, Stuttgart 1899, 61925, Paderborn 71975; Gesammelte Abhandlungen zur Sozialpädagogik, I-III, Stuttgart 1907, 21922; Pädagogik und Philosophie: Drei pädagogische Abhandlungen, Paderborn 1964. – Упор. J. Ruhloff, Paul Natorps Grundlegung der Pädagogik, München, Freiburg 1966; Erwin Hufnagel, Der Wissenschaftscharakter der Pädagogik: Studien zur pädagogischen Grundlehre von Kant, Natorp und Hönigswald, Würzburg: Königshausen & Neumann 1990 = Filozofija pedagogike: Studije o Kantovom, Natorpovom i Hönigswaldovom temeljnom pedagogičkom nauku, Zagreb: Demetra 2002, 157-294.
[5] Konrad Paul Liessmann, Theorie der Unbildung: Die Irrtümer der Wissensgesellschaft, Wien: Paul Zsolnay Verlag 2006 = Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja, prev. S. Muhamedagić, Zagreb: Jesenski i Turk 2008.
[6] Упор. Vinej Lal, Ašis Nandi, prir., Budućnost znanja i kulture: Rečnik za 21. vek, Beograd: Clio 2012, 218-223: Gustavo Esteva, Madu S. Prakaš, „Obrazovanje“.
[7] Видјети: Syed Farid Alatas, „Academic Dependency and the Global Division of Labor in the Social Sciences“, Current Sociology 51.6 (2003) 599-613 = Sajed Farid Alatas, „Akademska zavisnost i globalna podela rada u društvenim naukama“, Treći program Radio Beograda, br. 150 (2011) 247-261.
[8] Више о томе: Ivana Gačanović, „Problem globalnog rangiranja univerziteta ili o iskušenjima savremenih visokoobrazovnih sistema“, Етноантрополошки проблеми 5.2 (2010) 185-204.
[9] О свему томе детаљно у: Ivan Kovačević, Antropologija između scijentizma i disolucije, Beograd: Srpski genealoški centar, Odeljenje za etnologiju i antropologiju Filozofskog fakulteta 2010, 67-167; Ivan Kovačević, „Lažne dileme srpskih društveno-humanističkih nauka“, Antropologija 13.3 (2013) 163-175; Ivan Kovačević, Miloš Milenković, „Članak vredniji od knjige?! Razaranje interpretativnog suvereniteta srpskog društva“, Етноантрополошки проблеми 8.4 (2013) 899-925.
[10] Pitirim A. Sorokin, Fads and Foibles in Modern Sociology and Related Sciences, Chicago: Henry Regnery 1956.
[11] Више о томе Душан Крцуновић, „Humanitas rediviva“, Луча / Sociološka luča, бр. 1 (Никшић 2014) 34-43. Упор. Ivan Bubalo, „Obrazovanje duha ili obučavanje za zvanje“, Latina et Graeca, n. s. br. 20 (2011) 5-12.
[12] Ellen Hazelkorn, Impact of Global Rankings on Higher Education Research and the Production of Knowledge, Paris: UNESCO 2009; E. Hazelkorn, „Rankings and the (re)Construction of Knowledge“, International Symposium on University Rankings, University of Leiden, 6-7 February 2009.
